在课堂教学中教师的首要任务是什么？是传授给学生知识？是发展学生的能力？都不是，这二者实际是教学的目的。如果学生对学习没有兴趣、没有信心、没有责任感，知识学不好，能力也发展不好。而一个有责任感的学生，他自己就会认真学习。在课堂上我们可以观察到，有的学生认真听讲、认真做作业，唯恐学习搞不好；而有的学生得过且过，从来不把学习当回事，能偷懒就偷懒，能不做就不做。这些都是学生责任感的表现。
　　不同的责任意识会形成不同的思维方式。比如一个单位，面对同一个问题，领导和职工的思维方式是不一样的，领导往往站在单位全局的角度考虑问题，因为他担负着领导全局的责任；而职工往往是站在个人和局部的角度来考虑问题，因为他只担负着具体的责任。这主要不是思想觉悟高低的问题，是社会角色的不同，正所谓“在其位谋其政”。如果领导干部有一天变成了普通职工，考虑问题的角度马上会发生变化，和普通职工的思维方式也完全一样。所以我们经常说要“换位思考”，就是在心理上把角色换一下，思维的角度和方式马上就不一样了。
　　学生责任感的大小不仅与学习的目的性和学习习惯有关系，与教师的教学方式也有关系。如果老师每次只让学生完成很小的任务，学生的压力小，责任小，思维的潜能就难以发挥。满堂灌的教学方式为什么不能调动学生学习的积极性和潜能，因为学生的主要任务就是听，学生只要把老师讲的内容记住就是好学生，学生学习的主动性、探究性和潜能就发挥不出来。过去我在大学教学时都是满堂灌，美其名曰“大学讲授法”，50分钟一节课，两节课连排，我一上课就讲，下课就走，基本不让学生自学。我发现有的学生整个学期不带书、不带笔记，空着手来上课。我问学生：“为什么不带书？”“你讲的比书上的还细，我没有必要带书。”“为什么不记笔记？”“我没有必要记笔记，期末复习时把你的讲稿用软盘拷一下就行了，比笔记还清楚。”我无言以对。是我的教学方式决定了学生的学习方式。在满堂灌的教学方式下，学生只要认真听就是好学生，如果有谁不注意听讲，自己看书或讨论问题，就会被老师看作不遵守课堂纪律，不尊重老师的劳动。
　　还有的老师把满堂灌变成了满堂问，教师把教材上的内容变成了一个个具体的小问题，每个问题的难度都不大，就像把一个苹果切成了若个小片，学生不费力就能吃下去。所以学生在回答问题时不需要动脑，有些问题本身就暗含着答案，如：“草原上的景色美不美？”“我们应该不应该向英雄人物学习？”等等。在这种教学情境下，学生没有责任感，没有压力，也不需要认真动脑，只要在课堂上表现活跃就是好学生。
　　其实人的潜能是很大的。有一位科学家说过：人的一生最悲哀的不是一年年的衰老和死去，最悲哀的是人们一生只发挥了他的潜能的不到百分之十。人的潜能如同地下的石油，给它一定的压力才能喷发出来。人有了责任感就会自我施压，开发自己的潜能。这种责任感一方面靠提高学生学习的自觉性和目的性来加强，另一方面靠教师教学方式的改革来加强。
　　在教学中教师不是把问题切割的很小，而是一开始就把主要任务和全部任务交给学生，并且有时间和检查的要求，看学生怎么办？就如同把一个完整的苹果交给学生，要求学生在规定的时间吃完，看学生怎么吃？这时他就有了压力，有了责任感。有了责任感就有了动力，他就要想办法调动所有的智慧和潜能来完成这个任务。学生的思维方式和潜能往往是教师估计不到的。下边是著名数学家高斯破解数学难题的例子。
　　1796年的一天，德国哥廷根大学，19岁的高斯吃完晚饭开始做导师单独布置给他的每天例行的数学题。正常情况下，他总是在两个小时内完成这项特殊作业。像往常一样，前两道题在两个小时顺利地完成了。第三道题写在一张小纸条上，是要求只用圆规和一把没有刻度的直尺做出正17边形。高斯没有在意，像做前两道题一样开始做起来。然而，做着做着，他感到越来越吃力。困难激起了他的斗志：我一定要把它做出来!他拿起圆规和直尺，在纸上画着，尝试着用一些超常规的思路去解这道题。当东方破晓的时候，他长舒了一口气，他终于做出了这道题。
　　作业交给导师后，导师惊呆了。他用颤抖的声音对高斯说：“这真是你做出来的?你知不知道，你解开了一道有两千多年历史的数学悬案?阿基米德没有解出来，牛顿也没有解出来，你竟然一个晚上就解出来了!你真是天才!我最近正在研究这道难题，昨天给你布置题目时，不小心把写有这个题目的小纸条夹在了给你的题目里。”
多年以后，高斯回忆起这一幕时，总是说：“如果有人告诉我，这是一道有两千年历史的数学难题，我不可能在一个晚上解决它。”
　　高斯由于不知道他做的是一道谁都解不出来的数学悬案，他就能用一晚上的时间奇迹般地做出来，老师没有告诉他怎么做，而是无意识的把整个任务交给了他，调动了他的全部潜能和智慧，所以他做出来了。如果老师告诉他第一步怎么做，第二步怎么做，他是做不出来的，因为他的老师也未必做的出来，学生的潜能是老师估计不到的。
　　有些老师在教学时往往把问题考虑的很具体，把学生想象成大脑一片空白的容器，要按照教师设计的方式来装知识。一个小学语文老师为了让学生记住“蛙”字，给学生编了一个口诀，让学生一起背诵，想不到一个学生突然站起来说：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。我记住了，不用背你的口诀。”另一个学生也站起来说：“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩，我记住了，不用背你的口诀。”还有一个学生说：“我妈妈说青蛙肉不能吃，你看它带着一个‘虫’字呢，这个字我也记住了，不用背口诀。”陆续有几个学生用自己的生活体验记住了这个字。
　　西方建构主义教学理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的构建。每一个人都以自己的方式构建世界的意义，因而对世界的理解是多元的，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个教师和每一个学生对世界的意义的建构各不相同，因为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体。正由于此，所以教师不要把自己和成年人的思维方式强加给学生，教师的首要任务是激发学生的责任感，发挥学生的潜能，让学生结合自己的生活体验和知识基础来完成对新知识的认知和建构。比如还是教“蛙”字，老师可以说：“同学们，你们看这个青蛙的‘蛙’字，一个‘虫’字两个‘土’字，我给大家一分钟的时间，看哪个同学最先记住和能写这个字，并且要说一说你是怎么记住的。”就如同把一个完整的苹果交给了学生，时间明确，任务明确，看学生怎么办。每个学生都有了责任感和压力，而不是仅仅被提问的学生有压力，每个学生都要调动自己的生活经验和知识基础来记这个字，而不是背诵老师提供的口诀。
　　承认不同的主体对世界意义的建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔绝、互不往来，恰恰相反，这种差异性正表明教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过合作和交往，可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。通过对“蛙”字理解的多种方式的交流，学生对这个字的记忆和理解会更丰富、更深刻。
　　再如教小学数学《7的乘法口诀》，教师往往让学生先学会了“1×7＝？”，再学习“2×7＝？”……依此类推，直到下课前才学习完“7×7＝？”，这样学生学习的难度小，压力小，责任意识不强，潜能就不容易发挥出来。如果老师一开始就把《7的乘法口诀》的全部任务交给学生，要求学生一次性思考解决这些问题，学生的潜能就发挥出来了：
　　“同学们，前边我们已经学过了1至6的乘法口诀，根据前边学习的规律和经验，你能不能想出7的乘法口诀？看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来，并说说你是怎么想的。”
　　这一下增强了学生的责任意识，他要整体考虑7的乘法口诀，而不是只考虑一个具体的算式和答案，他的潜能和积极性被调动起来了。每个学生思维的方法和切入点可能不一样，有的会总结前边1至6的乘法口诀规律，通过抽象思维和逻辑推理想出来；有的需要借助学具通过形象思维才能解决；甚至还有的学生会站起来数一下班内的人数才能算出来。就像吃苹果一样，老师一下子把整个苹果交给学生，让学生自己想办法吃，至于怎么吃，老师不要管的太多，每个学生吃的方式不一样，有的可能快一些，有的可能慢一些，老师主要是观察、引导和激励，不要包办代替。
　　教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生，学生就会从整体上想办法解决，而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自主探究的过程中（有时候需要教师的引导和点拨）只要找到了解决这一类问题的规律和方法，就会一下子豁然开朗，做到举一反三，甚至连没有学到的“8的乘法口诀”、“9的乘法口诀”也会迎刃而解，不需要老师再教，一节课可能会学习三至四节课的内容。